منذ صدور قانون تعليم ذوي الإعاقة 1997 The individuals with Disabilities Education ACT of 1997 (IDEA97) لمساعدة الأطفال ذوي الإعاقة في البيئات التربوية، تم تطوير البرنامج التربوي الفردي لكل طفل، والذي تم فيه اعتبار وسائل التكنولوجيا المساندة وخدماتها يمكن أن تؤدي الأدوات والخدمات إلى سلسلة من الفوائد النمائية للأشخاص ذوي الإعاقة وبالرغم من ذلك تعتبر إمكانية استفادة هؤلاء الأشخاص من التكنولوجيا المساندة مشروطة بالاندماج الحقيقي في مناهج الأشخاص ذوي الإعاقة وتأهيل المعلمين (Stoner et.al.2008:77).
لذلك قد فتحت التكنولوجيا المساندة عهداً جديداً وفرص فريدة للأفراد ذوي الإعاقة، ومع التأكيد المتزايد على التعليم المتمركز على المعايير والتقييم، أصبح استخدام التكنولوجيا المساندة أمراً هاماً للطلاب ذوي الإعاقة، ومع المساندة من التشريع ونتائج الأبحاث، اكتسبت التكنولوجيا المساندة قاعدة قوية لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة (Ashton,2005:60).
وتعد التكنولوجيا أحد الأدوات التي يستخدمها المعلمون لتوفير تعليم مميز لكل الطلاب، وأحد أعظم الجهود المبذولة لاستخدام التكنولوجيا هي استخدامها في تعليم الطلاب ذوي الإعاقة (Tenmple,2006:1)، لأن قانون التكنولوجيا المساندة يوضح أنها تساعد الطلاب على توفير سهولة أكثر في الحركة، والتحكم في البيئات وزيادة الاستقلالية وذلك عن طريق تعليمهم كيف يتواصلون (Derer, Palgrave& Reith,1994;Todis,1996;Todis&Walker1993)
ولقد ورد في قانون التكنولوجيا المساندة (1998) أن ما يقرب من 30 عاماً من البحث والخبرة وضّحت أن تعليم الأطفال ذوي الإعاقة يمكن تفعيله عن طريق ما يلي:
- وضع أعلى توقعات لكل طالب والتأكيد على وصولهم إلى المنهج الدراسي العام داخل حجرة الدراسة العادية، والوصول إلى أقصى حد ممكن. وذلك لكي يواجه الأهداف التنموية developmental goals والوصول إلى أقصى حد ممكن، وتحدي التوقعات التي وضعت لكل الطلاب.
- إعدادهم ليكونوا أشخاصاً أكثر نضجاً واستقلالاً في حياتهم المستقبلية (In:Tempel,2006:2)
وفيما يتعلق بمفهوم مصطلح التكنولوجيا المساندة، ذكر (Temple,2006:13-14) أن قانون التكنولوجيا المساندة لعام 2004 حدد ما يلي:
التكنولوجيا المساعدة: هي أي أداة، أجهزة أو منتج سواء مربح تجارياً خارج الاستخدام، أو تم تعديله أو استهلك ويستخدم لكي يزيد أو يحسن القدرة الوظيفية للأشخاص ذوي الإعاقة. ويتضمن أيضاً هذا المصطلح الخدمات الموجهة لمساعدة ذوي الإعاقة في الاختيار، الاكتساب أو في استخدام أحد أدوات التكنولوجيا المساعدة (Federal Register, Augustig,1991, p41272) وتشتمل التكنولوجيا المساندة على احتمالات واسعة المدى في الاتصال باختيارات التكنولوجيا بقدر منخفض إلى اختيارات التكنولوجيا بقدر عال وتشمل التكنولوجيا المساعدة على: ألعاب ملائمة ووسائل أخرى مثل معينات الاتصال Communication aids، سهولة الحركة Mobility access، مكونات وبرامج الكمبيوتر المتخصصة Specialized software and hardware.
وهنا نفرق بين ما يلي:
- تطبيق التكنولوجيا المساندة: هي الطريقة التي يوصل بها أدوات وخدمات التكنولوجيا المساندة وتكتمل في صورة برنامج تعليمي للطالب.
- خدمة التكنولوجيا المساندة: تعني أي خدمة توجه لمساعدة الأشخاص ذوي الإعاقة في الاختيار Selection، الاكتساب acquisition أو استخدام وسيلة التكنولوجيا المساندة.
في ضوء ما سبق هذه المصطلحات تتضمن أهمية المساعدة التدريبية والفنية للاختصاصيين الذين يقدمون خدمات التعليم وإعادة التأهيل للأشخاص ذوي الإعاقة. (In: Temple, 2006:13-14)
ومما يؤكد أهمية التقنيات المساندة في العملية التعليمية للأشخاص ذوي الإعاقة، بل وربطها بجودة تعليمهم ذكر الموسى (2008: 72-81) أن تطويع التقنية الحديثة لخدمة الأشخاص ذوي الإعاقة أحد أهم محاور استراتيجية التربية الخاصة التي تهدف إلى توفير خدمات التربية الخاصة لجميع الطلاب ذوي الإعاقة، حيث أنه إذا كانت التقنية الحديثة مهمة لتيسير متطلبات الحياة في العصر المعلوماتي لجميع الأشخاص من غير ذوي الإعاقة، فإنها تعد ضرورة حتمية لا جدال فيها للأشخاص ذوي الإعاقة، وذلك لأن التقنية الحديثة سلاح ذو حدين، إذ أن القدرة على استخدامها ستضمن له الاعتماد على نفسه وأن يكون أكثر استقلالية، والقدرة على الإنتاج والمشاركة في المجامع، أما عدم القدرة على استخدامها فسيجعل من الشخص ذي الإعاقة إنساناً ذا إعاقتين هما كما يلي:
- عوق أصلي سواء أكان حسياً، أم عقلياً، أم أكاديمياً….. الخ.
- عوق تقني يتمثل في عدم الاستفادة من معطيات التقنية الحديثة التي أصبحت اليوم تشكل عصب الحياة وقلبها النابض.
وهذا يرجع إلى ان التكنولوجيا المساندة لها القدرة على الرقي بالمشاركة الكلية في المدرسة، المنزل والمجتمع وتحسين الجودة الكلية لحياة الأشخاص ذوي الإعاقة من خلال توفير الوصول المادي لهذه البيئات (Bryant et al,1998) وقد يكون إدماج استخدام التكنولوجيا المساندة من إحدى الطرق القوية لدمج الطلاب ذوي الإعاقة من خلال توفير الوصول للمناهج العامة وتسهيل قدرة الطلاب لإيضاح إجادة تلك المعرفة (Michaels, et al.2002).
لقد شهد العقدان الماضيان تطوير عدد كبير من الأجهزة التكنولوجية الخاصة لمساعدة الأفراد الصم وضعاف السمع على العيش المستقل والآمن فثمة أدوات تعرف بأدوات الاتصال عن بعد للصم، تقوم بطباعة المكالمات الهاتفية للأصم ليتمكن من قراءتها، وعند توصيل هذه الأدوات بالتلفاز، فهي تكتب النقاط المهمة في المشهد أو النص على الشاشة (الخطيب، 2003 ب: 270).
ويتفق ذلك مع نتائج الدراسات التي أكدت فعالية التكنولوجيا المساندة في مجال تربية وتعليم الأشخاص ذوي الإعاقة عامة، والصم وضعاف السمع خاصة. وهناك مجموعة متقدمة من الأبحاث التي تقوم بدراسة استخدام التكنولوجيا المساعدة بواسطة الطلاب ذوي الإعاقة وطبقاً (Michaels & Mc Dermott, 2003) تعتبر هذه المجموعة من الأبحاث شاملة في الغالب في اتفاقها على ارتباط نجاح الطلاب ذوي الإعاقة باستخدام التكنولوجيا المساعدة بصورة مباشرة بالمعرفة بالتكنولوجيا المساعدة، مهارات وخصائص معلمي التربية الخاصة (P:15). لذلك يجب أن يبدأ نمو كفاءات التكنولوجيا المساعدة في برامج إعداد المعلم في مستوى ما قبل الخدمة إذا قامت التربية الخاصة بتحقيق الأهداف الهامة لكل الطلاب ومنهم الطلاب ذوو الإعاقة (Edybum& Gradners,1999;wetzel,1993)
لقد حاولت دراسة Ashton, 2005 تقييم معرفة واتجاهات وتحديات استخدام التكنولوجيا المساندة من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة في كاليفورنيا، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها أن 64.3% من المعلمين لديهم شعور بالراحة في استخدامهم التكنولوجيا المساندة في حجرات الدراسة، وعدم وجود فروق ذات دلالة بين استجابات المعلمين الذين تلقوا تدريباً على التكنولوجيا المساندة ومستوى الراحة النفسية في استخدام التكنولوجيا في حجرات الدراسة و42.6% من المعلمين أكدوا أن لديهم حاسب آلي واحد أو لم يكن لديهم حاسب آلي في حجرات الدراسة و 62% أكدوا عدم استخدامهم أي أدوات تكيفية للكمبيوتر (مثل شاشة اللمس Touch Screen، ماوس متخصص Specializes mouse) وبالرغم من ذلك اغلب المعلمين لم يكونوا على وعي بمصادر التكنولوجيا المساندة في المجتمع.
وحاولت دراسة Roebnsom, 2001 التعرف على واقع دمج التكنولوجيا المساندة في برامج إعداد معلمي الصم وضعاف السمع في 23 ولاية بالولايات المتحدة الأمريكية، وذلك بإرسال (233) استبانة إلى كلية تعليم الصم ، و(100) استبانة إلى مديري برامج إعداد معلمي الصم وضعاف السمع، وتوصلت الدراسة إلى أن أقل من 1% من برامج إعداد معلمي الصم وضعاف السمع تلقوا تدريباً على استخدام الحاسب الآلي في برامج إعدادهم، بالرغم من أن (69%) من المعلمين أكدوا أنهم يستخدمون الحاسب الآلي في التعليم، و84% يستخدمون الفيديو للتعليم، و56% يستخدمون الانترنت.
وقد اكتشف الباحثون Duhany& Duhanay, 2000; maccini, et. al, 2002 أن التكنولوجيا المساعدة تقوم بتعزيز الاستقلال وجودت الحياة للأفراد ذوي الإعاقة معززة بذلك الدمج الاجتماعي من خلال عرض وسائل للاتصال، الحركة والاستجمام. وتزيد التكنولوجيا المساندة أيضاً من فرص التعليم في مناهج التربية العامة وتحسين التقدير الذاتي للطلاب من خلال تعزيز إنتاجيتهم.
وبالإضافة إلى ذلك تم إجراء بعض الدراسات في مجال معرفة المعلمين وآرائهم واتجاهاتهم نحو التكنولوجيا المساندة. فقد قام ,2001 Anderson& Petch-Hogan بتوصيل ورشة عمل لمجموعة من معلمي التربية الخاصة قبل الخدمة. وقد قام المشاركون بزيادة معرفتهم بالتكنولوجيا المساندة وزاد استخدامهم للتكنولوجيا كأداة للتدريس في مواقعهم للممارسة. بينما قام الآخرون Moushak,et.al,2001 بدراسة اتجاهات التكنولوجيا المساندة ومعرفة معلمي التربية العامة قبل الخدمة بعدد ورش العمل الصفري mini-workshop. وقد أوضحوا قيام المشاركين في الاختبار البعدي بتحسين معرفتهم لاتجاهاتهم. وقد أكد الباحثون على الحاجة المستمرة للتدريب على التكنولوجيا في برامج إعداد المعلمين مؤكدين أنه سيترتب على ذلك اتجاهات إيجابية لاستخدام التكنولوجيا المساعدة في مجال التربية الخاصة.
ومن جانب آخر، قام Derer,et.al.1996 باستطلاع آراء المعلمين أثناء الخدمة وقد استفسر الاستطلاع عن مكانة التكنولوجيا المساعدة في حجرات الدراسة، المعوقات والتحديات والفوائد. وقد قام حوالي 34% من المعلمين باستخدام التكنولوجيا المساندة وحرصوا باستخدامهم وسائل التكنولوجيا الحديثة في أغلب الأحيان (مثل البرامج التعليمية). وأوضحت النتائج أنه كان لأغلبية المعلمين معرفة غير كافية بالتكنولوجيا المساندة واقترحت أشكال تدريب ليتم توصيلها للمعلمين.
وهدفت دراسة York,1999 إلى تحديد مدى تطبيق وتنفيذ معلمي التربية الخاصة للتكنولوجيا المساعدة مع طلابهم وأنواع التدريب والمساندة المفيدة للمعلمين في تطبيق التكنولوجيا المساعدة، وقد شارك في الدراسة 1000 من معلمي التربية الخاصة عن استخدامهم للتكنولوجيا المساندة مع طلابهم. قامت الدراسة باختيار العينة من معلمي طلاب من مختلف الإعاقات وطلب من المشاركين وصف استخدامهم للتكنولوجيا المساندة وتقديم تقرير عن التدريب الذي حصلوا عليه وأنواع المساعدة التي يرون انها مهمة ومفيدة في تنفيذها والكشف عن معوقات استخدامها.
وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن حوالي 75% من جميع المشاركين يستخدمون التكنولوجيا المساعدة وعلى الأقل 50% من جميع المعلمين يستخدمون التكنولوجيا المساعدة، حصول جميع المعلمين على متوسط 24 ساعة تدريبية على استخدام التكنولوجيا المساندة قبل وأثناء الخدمة والتدريب قبل وأثناء الخدمة ويعتبر التعاون بين فريق العمل في المدرسة، الإدارة من أهم عوامل دعم استخدام التكنولوجيا ومن أهم معوقات استخدام التكنولوجيا هو التدابير المالية Funding والوقت المخصص لها وتوفير الأدوات.
وأكدت نتائج دراسة Corbett,et.al1996 على أن الطلاب الصم وضعاف السمع يتعلمون في بيئة تعلم قوامها التقنية الحديثة، وأن التقنية تسهم في تحسين تعليم الصم وضعاف السمع في إتقان المواد الدراسية خاصة القراءة والكتابة.
ولذلك هدفت دراسة Volteera, et. al 1995 إلى دراسة فعالية الوسائط المتعددة (الأفلام، والصور المرئية والمتحركة، والنهي المكتوب، والصور المرئية ولغة الإشارة) في اكتساب التلاميذ الصم موضوعات الدراسة والمفاهيم الجديدة، وكشفت نتائج الدراسة عن فعالية الوسائط المتعدد لجميع التلاميذ الصم ذوي المهارات اللغوية المختلفة في جذب انتباه الصم وتحفيزهم للقراءة والكتابة وسهولة فهم النص المكتوب.
وقد أكدت نتائج دراسة Moeller et.al 1993 أن استخدام تقنية الشبكات المحلية Local Area Network (LAN) في بيئة الفصل للطلاب الصم، يسهم في تطور كتابة الصم بما فيه الايميل، وتواصلهم وتفاعلهم.
وقد حاولت دراسة البراوي (1993) تحديد المواصفات اللازمة لإنتاج برنامج فيديو لمخارج الأصوات وقراءة الشفاه، وتحديد أثره في تسهيل تعلم الحروف الهجائية ذات المخارج غير المرئية التي يجد معلمو الصم صعوبة في تدريبها. وتوفير الجهد والوقت لتحقيق أهداف تعليم الصم، وأضحت الدراسة أن برنامج الفيديو يوفر الوقت والجهد المبذول لتحقيق الأهداف التعليمية.
بطاقة شخصية:
- تاريخ ومحل الميلاد: 8 يونيو 1969، القليوبية، مصر.
- الحالة الاجتمـاعية: متزوج (ولديه ثلاث أطفال آية ومحمد ومروان).
- الوظيفة الحالية: أستاذ مشارك بقسم التربية الخاصة كلية التربية جامعة الملك سعود، وأستاذ مساعد بكلية التربية جامعة بنها في جمهورية مصر العربية.
- محل الاقامة: محافظة القليوبية – مركز طوخ – الحصة.
- هاتف (مصر) 0020132465840 أو 0121160126 محمول
- هاتف (السعودية) جوال 502856339 منزل 0096614120301
- البريد الإلكتروني:
dralihanafe@hotmail.com
التدرج الوظيفي:
- معيد بكلية التربية ببنها (فبراير 1994).
- مدرس مساعد بكلية التربية ببنها (1مارس 1997).
- مدرس بكلية التربية ببنها (يونيو 2000).
- أستاذ مساعد بقسم التربية الخاصة كلية التربية جامعة الملك سعود (ديسمبر 2000).
- أستاذ مشارك بقسم التربية الخاصة، كلية التربية جامعة الملك سعود (أغسطس 2006).
المؤهلات العلمية:
- ليسانس آداب وتربية بتقدير جيد جداً مع مرتبة الشرف (مايو 1991- كلية التربية ببنها).
- دبلوم مهنية في التربية بتقدير جيد جداً (1992، كلية التربية ببنها).
- دبلوم خاص في التربية بتقدير جيد جداً (1993، كلية التربية ببنها).
- ماجستير في التربية موضوعها (دراسة مقارنة للتقبل الاجتماعي لدى المراهقين الصم وضعاف السمع والعاديين) بتقدير ممتاز في (19 نوفمبر 1996) من كلية التربية ببنها.
- دكتوراه الفلسفة في التربية موضوعها (مدى فاعلية العلاج الأسري في تحسين مفهوم الذات لدى الأطفال ذوي الإعاقة السمعية) (يونيو 2000) من كلية التربية ببنها.
الكتب المؤلفة والمنشورة:
- على عبد النبي محمد حنفي (2003): مدخل إلى الإعاقة السمعية، الرياض: سلسلة إصدارات أكاديمية التربية الخاصة.
- على عبد النبي محمد حنفي، محمد بن زيد المحسن (2004): الخطة التربوية الفردية للمعاق سمعياً، الرياض: مركز الوليد للتأهيل.
- على عبد النبي محمد حنفي، عبد الوهاب بن محمد السعدون (2004): طرق التواصل للمعوقين سمعياً، دليل المعلمين والوالدين والمهتمين، الرياض: إصدارات الأكاديمية العربية للتربية الخاصة.
- على عبد النبي محمد حنفي (2007): الإرشاد الأسري وتطبيقاته في مجال التربية الخاصة: مكتبة الانجلو المصرية، القاهرة، 02007
- على عبد النبي محمد حنفي (2007): العمل مع أسر ذوي الاحتياجات الخاصة (دليل الوالدين والمهتمين): دار العلم والايمان، دسوق، جمهورية مصر العربية (ويطلب من مكتبة الرشد والعبيكان ودار الزهراء بالمملكة العربية السعودية).
- على عبدالنبى محمد حنفي (تحت الطبع): بحوث ودراسات في الإعاقة السمعية.
