دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة

إعداد : وائل أحمد علام

wael.allam@schs.sharjah.ae

  لم يعد حق الطلاب ذوي الإعاقة في الدمج داخل الصفوف النظامية محل نقاش أو جدل داخل الأوساط العلمية و التربوية على أقل تقدير، وعلى صعيد التطبيق العملي، تواجه بعض فئات هؤلاء الطلاب تحديات أكبر في الحصول على ذلك الحق الذي أقرّته القوانين و نظّمته اللوائح و التوجيهات.

 و  تهدف الأسطر التالية إلى مناقشة بعض تحديات دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة استناداً إلى بعض البحوث العربية والأجنبية ونتائجها وإلى طرح بعض الأفكار والاستراتيجيات لدعم توجهات دمج هذه الفئة من الطلاب.

تعريف الإعاقات المتعددة

تشير تعريفات الإعاقات المتعددة عادة إلى التواجد المتزامن لإعاقتين أو أكثر مثل الإعاقة الذهنية والإعاقة البصرية أو الإعاقة الذهنية والحركية، وهو مزيج يسبب وجود احتياجات تعليمية شديدة لا يمكن تلبيتها في برامج التربية الخاصة الموجهة لكل إعاقة على حدة، ولا يشمل المصطلح الإعاقة السمعية البصرية (الصم المكفوفين).

ويضيف التصنيف الوطني الموحد للإعاقات في دولة الإمارات العربية المتحدة الصادر عام 2018 إشارة بالغة الأهمية عند تناوله لفئة الإعاقة المتعددة تقول:

“وغالباً ما تقرن المراجع العلمية الإعاقات المتعددة بالإعاقات الشديدة نظراً للصعوبات العديدة التي يواجهها الشخص في وظائف الحياة اليومية “(وزارة تنمية المجتمع، 2018)

تعريف الإعاقة الشديدة

توجد العديد من التعريفات للإعاقات الشديدة، ويذكر الزريقات ( 2020) العديد من النماذج لها مثل :

تشير الإعاقة الشديدة إلى الحاجة إلى الدعم الضروري لهؤلاء الأشخاص من كل الأعمار الذين يتطلبون دعماً شديداً ومستمراً في أكثر من جانب من حياتهم ليتمكنوا من المشاركة في المجتمع والاستمتاع بالحياة أسوة بالأشخاص من غير ذوي الإعاقة وقد يكون الدعم ضرورياً لنشاطاتهم اليومية أو الرعاية الذاتية أو التواصل أو تعلم الاستقلالية أو العمل والاعتماد على النفس.

وفي بعض المصادر يمكن النظر إلى الإعاقات الشديدة في ضوء شدة احتياجات الدعم، مثل الحاجة إلى دعم كبير جداً للمستوى الثالث من مستويات شدة أعراض اضطراب طيف التوحد في الدليل التشخيصي الإحصائي الخامس كما يوضح نفس الدليل السمات المميزة للإعاقة الذهنية الشديدة والشديدة جداً (العميقة) عبر مستويات السلوك التكيفي وسماته.

ومن أمثلة ذلك الإشارة إلى احتياجات الأشخاص ذوي الإعاقة الذهنية الشديدة إلى رعاية مكثفة لمساعدتهم على حل المشكلات، والحاجة إلى المساعدة في كل أوجه الحياة اليومية وغير ذلك من أوجه الدعم (عودة وفقيري، 2016).

نسب انتشار الإعاقات الشديدة والمتعددة

تقدر نسبة انتشار الإعاقات المتعددة بحوالي 1إلى 2 من كل 1000 حسب الدليل الشامل لمصطلحات الإعاقة في طبعته الثانية الصادرة عام 2017 عن المكتب التنفيذي لمجلس وزراء العمل ومجلس وزراء الشؤون الاجتماعية في دول مجلس التعاون الخليجي العربية.

وفي نسبة أمريكية فإن الطلاب ذوي الإعاقات المتعددة شكلوا 2 % من إجمالي الطلاب ذوي الإعاقة الذين تلقوا خدمات التربية الخاصة في الولايات المتحدة خلال العام الدراسي 2019 -2020 حسب سلطات التعليم الأمريكية

(National Center for Education Statistics,2021)

وحسب الدليل التشخيصي الإحصائي الخامس الصادر عام2013 عن الجمعية الأمريكية للطب النفسي فنسبة انتشار الإعاقة الذهنية الشديدة تقدر بحوالي 6 من كل 1000 حالة .

الاهتمام بدمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة

تشير الدراسات إلى أن دمج التلاميذ ذوي الإعاقات المتعددة في التعليم العام خلال مرحلة مبكرة يسهم بقدر كبير في تطور نموههم، الأمر الذي يساعد في تقبل الاَخرين لهم والحياة ضمن بيئة طبيعية بعيدة عن العزلة والوحدة الاجتماعية (العتيبي، الشلوى ،2016)

وفي البيئة العربية، اهتم بعض الباحثين العرب بدمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة مثل إشارات العتيبي ( 1424) منذ حوالي  20 عاماً في دراسته حول الإجراءات التعليمية المستخدمة في تدريس الأشخاص ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة.

إذ كانت إحدى توصيات الدراسة:

القيام بتصميم مناهج خاصة تتبنى فلسفة دمج هذه الفئة في المدارس النظامية و تتناسب مع قدراتهم واحتياجاتهم كما أكد الباحث على أهمية دعم المعلم مواكبة للتوجه نحو دمج الطلاب ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة.

مؤشرات حول دمج الطلاب ذوي الإعاقات المتعددة

تشير العديد من الكتابات الأمريكية إلى أنه خلال 30 عاماً تم دمج نسبة أعلى من الطلاب في فصول التعليم العام (80% من الوقت أو أكثر) وقد كان التطور بطيئاً حيث بلغ 1 % سنوياً من  31.7%عام 1989 إلى  64.4%  في 2017  مع اختلاف عبر فئات الإعاقة، وتصل نسبة الطلاب ذوي الإعاقات المتعددة المدمجين إلى حوالي 80 % من الوقت أو أكثر إلى  13.7 % (Giangreco,2020)

وتشير البيانات إلى  تقدم غير كاف في زيادة عدد الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة الموجودين في فصول التعليم العام . (Lehr,2020)

الطلاب  من ذوي الإعاقات المتعددة في البيئات المختلفة

فيما يخص الأعمار من 6 إلى  21 في الولايات المتحدة

كانت نسب تواجد هذه المجموعة في المدارس النظامية كما يلي :

نسبة الطلاب ذوي الإعاقات المتعددة	معدل الوقت داخل الصف النظامي
44.9%	أقل من 40%
17.6%	40 إلى  79%
14.2%	80% أو أكثر

أما عن نسب الطلاب من ذوي الإعاقات المتعددة خارج المدارس النظامية فكانت:

17.8%        مدرسة منفصلة للطلاب ذوي الإعاقة

1.2 %          مؤسسة إقامة داخلية منفصلة

7.%             مدرسة خاصة نظامية بمعرفة الاسرة     

3.6 %          في   المستشفى أو المنزل

(National Center for Education Statistics,2021)

تحديات دمج الطلاب ذوي الإعاقات المتعددة

تشير دراسة العتيبي والشلوى ( 2016 ) حول معوقات دمج هذه الفئة من الطلاب من وجهة نظر معلمي ومعلمات معاهد التربية الخاصة إلى  مجموعة من المعوقات حسب النتائج ، و هي موزعة على ثلاث مجموعات

معوقات مرتبطة بالبيئة التعليمية :

• ضعف كفاءة المعلم في تطوير مناهج التعليم العام
• انخفاض توقعات الكادر تجاه قدرات التلاميذ ذوي الإعاقات المتعددة 
• الافتقار إلى فريق متعدد التخصصات
• قلة فرص التدريب

معوقات مرتبطة بالخدمات المساندة للطلاب ذوي الإعاقات المتعددة

• البرنامج الفردي لا يوفر خدمتي العلاج الطبيعي والوظيفي
• عدم توافر التقنيات المساعدة وخدمة التنقل والحركة

معوقات مرتبطة بالبيئة المكانية

• عدم توافق تصاميم المدارس مع متطلبات الوصول الشامل
• مساحة الفصول غير ملائمة لحركة  وتنقل الطلاب
• عدم توافر متطلبات الأمن والسلامة

• احتل بعد المعوقات الخاصة بالخدمات المساندة المرتبة الأولى
• وبعد المعوقات الخاصة بالبيئة التعليمية المرتبة الثانية
• وبعد المعوقات الخاصة بالبيئة المكانية المرتبة الثالثة  ( العتيبي والشلوى ،2016 )

أسباب عدم دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة.

يشير أجران و زملاؤه (2020 ) إلى  أن اختيار المكان المناسب تعليمياً للطلاب ذوي الإعاقات الشديدة غالباً ما يستند إلى  المعتقدات والافتراضات حول تعلم الطلاب بصورة أكبر من استناده على الاحتياجات التعليمية المتفردة.

محددات اختيار مكان أو بيئة التعليم للطالب :

• التصورات حول كفاءة الطالب وسياسات اختيار المكان التعليمي المناسب له .
• التراتبية والتقسيمات الاقتصادية والديموغرافية
• التحيز والتمييز المتأصل ضد ملاءمة وجدوى التعليم الدامج للطلاب ذوي الإعاقات الشديدة
• إعداد و خبرة  المعلم
• نقص المصادر  والقدرات
• غياب المعرفة  بالبحوث الحديثة

(Agran et .al.,2020)

و قد جاءت دراسة أجران و زملائه في سياق لافت ، فقد نشرت في واحد من أعداد مجلة بحوث و ممارسات حول الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة عام 2020 ، و طلب الناشرون من مجموعة من القادة في المجال العلمي و التربوي التعليق على نتائج الدراسة و هو ما قاد إلى عدد خاص من المجلة احتوى على مجموعة مميزة من المقالات تناولت مختلف جوانب دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة و المتعددة في المجتمع الأمريكي، و هي تجربة قد تستحق التكرار في دورياتنا العلمية العربية ، حيث عكست الآراء العلمية و المجتمعية حول حالة دمج مجموعة الطلاب هذه من زوايا عديدة و متنوعة.

ماذا نفعل لتعزيز ومساندة دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة:

أولاً: تعديل الاتجاهات نحو دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة

في دراسة حول تحسين اتجاهات طلاب الجامعة نحو دمج الأطفال ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة في المدارس النظامية أشارت النتائج إلى فعالية البرنامج المستخدم في تحسين اتجاهات (43) طالباً بقسم التربية الخاصة

ويؤكد ذلك أهمية إعداد المعلمين وتحسين اتجاهاتهم أثناء التدريب قبل الخدمة وقبل مباشرة العمل في فصول ومدارس الدمج  ومن أبرز ما ساهم في تحسين اتجاهات العينة:  

• التدرج في تقديم المعلومات
• التأكيد على فائدة الدمج للمجتمع ككل
• التعرض لبعض القوانين حول الحقوق في تعليم ملائم للأطفال ذوي الإعاقة
• توفير الأمثلة على كيفية مواءمة المناهج وأساليب إدارة الصف وطرق التدريب لفصول الدمج
• الجمع بين المحاضرة والمناقشة والتغذية الراجعة
• ذكر نماذج واقعية
• تلخيص محتوى كل جلسة والربط بين موضوعات البرنامج، (جاد المولي، 2016)

ثانياً: استراتيجيات دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة في الصف التعليمي العام

توجد حسب إشارات بعض الباحثين ممارسات مثبتة بالأدلة كأكثر الأساليب فاعلية في دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة من أهمها:

1-استخدام وسائل التواصل الداعم والبديل  AAC

ومن أشهر النماذج المعبرة عن ذلك التوجه استخدام أنظمة اللغات المصورة بواسطة مجموعة متنوعة من الطلاب.

2-استخدام مفاتيح التشغيل المصغرة  Micro-Switches

وهي تستخدم لتشغيل الأجهزة والتحكم في البيئة عبر حركات بسيطة قد تكون التفاتة بالرأس أو حركة من جفن العين.

3-التعليم المتضمن (الضمني )  Embedded Instruction

( الفرص التعليمية المضمنة )

حيث يتم وضع بعض الأهداف التعليمية للطالب في سياق الروتين اليومي المعتاد عوضاً عن تدريسها بصورة منفصلة أو منعزلة في جلسات مخصصة لذلك.

4- زمن الانتظار    Wait Time  

( فترة الانتظار قبل تقديم المساعدة )

وقد يحتاج الطلاب ذوو الإعاقات الشديدة والمتعددة إلى فترة زمنية أطول لمعالجة المعلومات قبل تقديم الإجابة عن سؤال ما، وهو ما يستدعي الانتظار لفترات أطول قبل تقديم المساعدة .

5- التعليم المصمم بصورة خاصة Specialized Designed Instruction

التكيفات والتعديلات Accommodations and Modifications   ، (Rogers and Johnson,2018)

ثالثاً: مهارات تقرير المصير للطلاب ذوي الإعاقات المتعددة

• تشير العديد من الكتابات المتخصصة إلى العلاقة بين الدمج ومهارات تقرير المصير وإلى أهمية هذه المهارات في نجاح و دعم دمج الطلاب، فمهارات تقرير المصير بتنوعها الواسع تسهم في نجاح الدمج إذا كانت متوافرة لدى الطالب، كما يدعم الدمج تطور هذه المهارات، ولدينا ما يشير إلى الحاجة للتأكيد على تدريس هذه المهارات للطلاب ذوي الإعاقة في البيئة العربية.

وفي دراسة حول تقديم مهارات تقرير المصير للتلاميذ ذوي الإعاقات المتعددة وأهميتها لهم من وجهة نظر معلميهم أشارت النتائج إلى أن تقديم هذه المهارات بجميع أنواعها (الأداء بشكل مستقل والوعي الذاتي وحل المشكلات ومهارة الاختيار المناسب والمطالبة بالحقوق) يشوبه نوع من القصور.

• وقد يعود ذلك لعدم النص عليها في التشريع وإلى ضعف كفاءات المعلمين التي تمكنهم من تقديمها.
• ( أشار 62 % من المعلمين في العينة إلى عدم تلقيهم أي نوع من التدريب ذي العلاقة بمهارات تقرير المصير)
•  ويلاحظ أن المعلمين والمعلمات أعطوا أهمية كبيرة لهذه المهارات وتقديمها للطلاب ذوي الإعاقات المتعددة، ولدورها في تحديد رغباتهم وميولهم والحصول على الوظائف المناسبة والعيش بشكل مستقل والقدرة على اتخاد القرار وفهم إمكاناتهم وغير ذلك. (القريني، 2017)

رابعاً: دمج الطلاب ذوي احتياجات الرعاية الصحية المركبة

لا يوجد تعريف معياري لهذه الفئة ولكن يشمل التعريف الطلاب ممن لديهم أو المعرضين لخطر الحالات الجسدية أو النمائية أو السلوكية أو الانفعالية ممن يحتاجون الخدمات الصحية والخدمات المرتبطة بها بنوعية أو كمية تفوق ما يحتاجه الطلاب بصورة عامة ومن المجموعات الفرعية لهذه الفئة الطلاب الذين يحتاجون رعاية صحية مستمرة أو المعتمدين على التكنولوجيا الطبية مثل أجهزة التنفس وأنابيب التغذية.

 و قد ساعدت عوامل عدة على انتقال هؤلاء الطلاب من المستشفى إلى المنزل ثم الانتقال في مرحلة أخرى إلى التواجد في المدرسة (أي الانتقال من المستشفى و المنزل إلى المدرسة).

عوامل مساعدة

• تفسير وإيضاح قوانين التربية الخاصة
• التغيير في قواعد التأمين الخاص بالرعاية الصحية
• التغييرات في الأدوار والمسؤوليات لدى المعلمين والممرضات في المدراس، وإضافة مهارات وخبرات وتلقي تدريبات إضافية تلبي احتياجات هذه المجموعة.
• مبادرات الرعاية الصحية الحكومية المخصصة لدعم هذه المجموعة، (Lehr,2020)

توصيات ختامية :

• التوسع في الدراسات حول دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة ونشر نتائج الدراسات الحديثة العربية والأجنبية.
• إعداد برامج تحسين الاتجاهات حول دمج هذه الفئة من الطلاب للجمهور العام والمتخصصين.
• التأكيد على استخدام الاستراتيجيات المثبتة بالأدلة في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة ضمن المدارس النظامية.
• وجود تفصيلات حول أوضاع دمج هذه الفئة في التشريعات والأنظمة.
• الاستفادة من الخبرات المحلية والأجنبية الناجحة في دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة .
• توفير الظروف الملائمة لدمج الطلاب ذوي احتياجات الرعاية الصحية المركبة.

المراجع  :

• الزريقات ، إبراهيم ( 2020). التعليم الدامج -الأسس والاجراءات. عمان، دار الفكر.
• العتيبي ، بندر ( 1424 ) الإجراءات التعليمية المستخدمة  في تدريس ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة.

http://www.gulfkids.com

• العتيبي ، بندر  و الشلوي ، هند ( 2016 ) .معوقات دمج متعددي العوق في مدارس  التعليم العام من وجهة نظر معلمي ومعلمات معاهد التربية الخاصة الدولية التربوية المتخصصة ، 5 ( 10) 15-37

http://iijoe.org/iijoe-02-10-05-2016.PDF

• عودة ، محمد و فقيري ، شعيب ( 2016 ). الدليل التشخيصي للاضطرابات النمائية العصيبة. القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.
• القريني ، تركي (2017 ). واقع تقديم مهارات تقرير المصير للتلاميذ ذوي الإعاقات المتعددة وأهميتها لهم من وجهة نظر معلميهم. مجلة العلوم التربوية والنفسية ، 18(2)،219-193.

http://search.shamma.org/PDF/Articles/BAJepsc/41Jepscv0118N02Y2017/Jepsc-2017-v18-n2-193-219.pdf  

• المكتب التنفيذي لمجلس وزراء العمل ومجلس وزراء الشؤون الاجتماعية بدول مجلس التعاون الخليج العربية
• (2017 ) الدليل الشامل  لمصطلحات الإعاقة ( الطبعة الثانية ) المنامة

www.gcclsa.org

• وزارة تنمية المجتمع  الإمارات العربية المتحدة (2018). التصنيف الوطني الموحد للإعاقات ( أصحاب الهمم ) في دولة الإمارات العربية المتحدة .

http://www.mocd.gov.ae

• Argan,M.,Jackson,L.,Kurth,J.,Burnette,K.,Ryndak,D.,Jameson,M.,Zagona,A.,Fitzpatrick,H.,Wehmyer,M.(2020).Why Aren`t students with severe disabilities being placed in general education classrooms examining the relations among classroom placement learner outcomes ,and other factors .Research and Practice for Persons with Severe Disabilities ,45(1),4-13. Journals .sagepub.com/doi/pdf/1501177/1540796919878134.
• American Psychiatric Association (2013).Diagnostic and statistical Manual of Mental Disorders (5<sup>th</sup> ed.).Arlington ,VA: American Psychiatric Publishing.
• Giangreco,M.(2020).How can a student with severe disabilities be in a fifth -grade class when he can`t do fifth -grade level work ?Misapplying the least restrictive environment .Research and practice for Persons with severe Disabilities ,45(1),23-27- Journals .sagepub.com/doi/pdf/1501177/1540796919892733.
• Lehr,D.(2020).placement  of students with disabilities who have complex health care needs in general education classes. .Research and practice for Persons with severe Disabilities ,45(1),39-44- Journals .sagepub.com/doi/pdf/1501177/1540796919895971.
• National Center for Education Statistics (2021).Students with disabilities ,inclusion of. Retrieved November 3,2021,from http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asppid=59.
• Rogers ,W.,Johnson,N.(2018).Strategies to include students with severe/multiple disabilities within the general education classroom .Physical Disabilities : Education and Related services ,37(2),1-12.Retrieved from http://scholarworks.iv.edu/journals/index.php/pders/index.