الخصائص اللغوية لذوي الضعف السمعي

إعداد : رنوا الحفناوي

[email protected]

وصف كول وفليكسر  Cole and Flexer (2016) فقدان السمع بأنه “المرشح الصوتي الغير المرئي الذي يشوه الأصوات الواردة أو يزيلها، خاصة الأصوات الآتية من المسافة البعيدة ”  وهذا يعني أن الرضع ذوي الضعف السمعي لن يصل إليهم المكونات الأربعة للغة: المحتوى الدلالي، والسياق النحوي والصرف، وتطور علم الصوتيات، والاستخدام الاجتماعي للغة. وأي درجة من فقدان السمع سوف تؤثر على الطفل فى الوصول إلى هذه المكونات؛ ومن ثم فى قدرة الطفل على تعلم اللغة Raymond H. Hull, 2021,141).

ويمكن وصف اللغة المنطوقة من عدة وجهات نظر من حيث المكونات الاستقبالية والتعبيرية؛ المكونات الحسية والمعرفية والحركية؛ أو علم الأصوات، وعلم النحو والصرف لبناء الجملة، وعلم الدلالات اللغوية، والبراجماتية. فمن الواضح أن السمع له تأثير مباشر على المكونات الاستقبالية والحسية لمعالجة اللغة المنطوقة وعلى تعلم علم الأصوات (الأصوات) للغة. و قد يكون للسمع تأثير أقل على تعلم اللغة المنطوقة بعد أن يبدأ الطفل في القراءة والكتابة (Peter V. Paul, Gail M. Whitelaw, (2011,175).

فالهدف الأساسي من أي فريق يعمل مع الأطفال ذوي الضعف السمعي والصمم (DHH) هو تسهيل اكتساب الطفل للغة المناسبة للعمر. والفريق عبارة عن مزيج قوي من أخصائيي السمع السريريين والتربويين وأخصائيي أمراض النطق واللغة والمربين وأولياء الأمور. ومن خلال العمل معًا على أهداف متفق عليها، يمكن لكل طفل دخول المدرسة مع إمكانية الوصول إلى المناهج الدراسية والقدرة على اكتساب المعرفة من خلال القراءة والتواصل الاجتماعي والمناقشات.

وقد أدى التنفيذ الواسع لبرامج المسح السمعي عند الأطفال حديثي الولادة ، متبوعًا بالتشخيص المبكر لفقدان السمع وبدء برنامج التدخل المبكر المناسب ، إلى زيادة احتمالية تطوير لغة تتناسب مع أقرانهم السامعين ، ومع ذلك لا يتلقى جميع الأطفال الخدمات التأهيلية اللازمة بعد تشخيص ضعف السمع.

واكتساب اللغة له فترات حرجة، فترات زمنية يكون فيها التعرض للغة، أو عدم وجودها، له تأثير على مستوى لغة الطفل. ويؤثر فقدان السمع على قدرة الطفل على تعلم اللغة المنطوقة واستخدامها لأن إنتاج الكلام يعتمد إلى حد كبير على القدرة الأولى على إدراكه. وعندما يكون الوصول إلى اللغة محدودًا، فقد ينتج عن ذلك تأخر في اللغة. مما يؤثر على التعلم الأكاديمي Raymond H. Hull, 2021,137-136)). وغالبًا ما تكون الفروق الفردية بين الأطفال ذوي الضعف السمعي أو الصمم أكبر من الفروق بين الأطفال الذين يسمعون بشكل طبيعي. فلا يوجد نوع واحد من برامج تطوير اللغة يمكن أن تلائم احتياجات جميع الأطفال178)  .(Raymond H. Hull, 2021,

الضعف السمعي بناءً على درجة فقدان السمع إلى:

كما يمكن تقسيم الأطفال الصم بناءً على زمن فقدان السمع إلى :

• الأطفال المصابون بالصمّ قبل اكتساب اللغة : إما ولدوا بدون سمع (أصم خلقيًا) أو فقدوا حاسة السمع قبل تطور الكلام واللغة: من 3 إلى 5 سنوات (أصم عرضيًا). لذا يتأثر الكلام واللغة بدرجات متفاوتة. ويتواصل بعض هؤلاء الأشخاص بشكل أساسي من خلال هجاء الأصابع ولغة الإشارة، ولكن قد يتواصل البعض الآخر بشكل أساسي عن طريق الكلام، لا سيما مع زراعة القوقعة الناجحة المبكرة والتدخل المناسب.

• الأطفال المصابون بالصمّ بعد اكتساب اللغة : الذين أصيبوا بالصمم العميق بعد سن 5 إلى 10 سنوات ولكن كان سمعهم طبيعي لفترة كافية لتكوين أنماط الكلام واللغة المتطورة إلى حد ما. في حين أن الكلام يتأثر عمومًا (أكثر بالنسبة للأطفال بعمر 5 سنوات مقارنة بعمر 10 سنوات)، بينما قد يكون التواصل من خلال الكلام ولغة الإشارة وتهجئة الأصابع والكتابة. ومع نجاح زراعة القوقعة الكترونية المبكرة (بعد اكتشاف الصمم)، فقد يكون الكلام مفهومًا تمامًا.

الخصائص اللغوية لضعاف السمع:

المحتوى والمضمون الدلالي

عادةً ما يُظهر الأطفال ذوي الضعف السمعي والصمم تأخر في تطور المفردات. وقد يكون هذه التأخير منتشر ومستمر .

• يُظهروا فهمًا محدودًا للاستعارة والأمثال والنكات.
• تحديات فى فهم واستخدام الكلمات متعددة المعاني (على سبيل المثال ، “الركض أو الجري” ، “الإحصائيات الجارية” ، “اذهب للجري”، “المياه الجارية”).
• قلة التعرض للغة وفرص أقل لسماعها (مثل تعلم اللغة العارض بدون تخطيط مسبق) قد يفسر تحديات اكتساب المعرفة الدلالية للأطفال ذوي الضعف السمعي 141)  .(Raymond H. Hull, 2021,

ويعتبر المحتوى هو المفردات ومعاني الكلمات وعادةً ما يظهر الأطفال المصابون بفقدان السمع مهارات تأخر في المفردات مقارنة بأقرانهم ذوي السمع الطبيعي فى نفس العمر. وقد قدم ماين وآخرون Mayne, et al., (2000) بيانات معيارية لتنمية المفردات التعبيرية للأطفال الصم أو ضعاف السمع. فقد وجدوا في المتوسط​​، أن الأطفال الذين كانت حصيلتهم المعرفية 80 كلمة أو أكثر (أي طبيعية) والذين تم التعرف على ضعف سمعهم في عمر 6 أشهر، لديهم معدل نمو في المفردات مماثل للأطفال ذوي السمع الطبيعي. وأظهر الأطفال الذين تم تحديد فقدان السمع لديهم بعد 6 أشهر و / أو الذين تعرضت حالتهم المعرفية للخطر تأخر كبير في معدلات اكتساب اللغة.

فقد وجد هايس وآخرون Hayes, et al., (2009) أن الأطفال ذوي الضعف السمعي الذين يستخدمون غرسات القوقعة كانت لديهم درجات أقل من المفردات الاستقبالية مقارنة بأقرانهم ذوي السمع الطبيعي المطابق للعمر. ومع ذلك، أظهر الأطفال الذين استخدموا غرسات القوقعة مكاسب كبيرة في المفردات مع مرور الوقت. فعلى وجه التحديد، أظهر الأطفال الذين تم زراعة القوقعة لهم في سن أصغر نموًا أسرع للمفردات مقارنة بالأطفال الذين تم زراعة القوقعة لهم في سن متأخرة. واقترحت الدراسات التي تفحص تعلم الكلمات لدى الأطفال ذوي الضعف السمعي أن الأطفال ذوي الضعف السمعي يحتاجون إلى المزيد من التعرض للغة بصوت أعلى من أقرانهم ذوي السمع الطبيعي. وغالبًا ما يتم تعلم معاني الكلمات من خلال الروتين اليومي في حياة الطفل.  فالطفل، يختبر الكلمات من خلال تسلسل نموذجي للأحداث والتواصل في وقت العشاء ووقت الاستحمام ووقت النوم.

يتعلم الأطفال أيضًا الكلمات ومعاني الكلمات من خلال إجراءات “السمع” والحوارات. والذي يشار إليه باسم التعلم العارض غير المخطط له. ووفقًا لـ بيك وفلكسر(Beck and Flexer (2011، يتعلم الأطفال حوالي 90 % من معلوماتهم من خلال ما يسمى بالتعلم العارض. فعلى سبيل المثال، قد يسمع الطفل الوالدين يناقشان ما يجب تناوله على العشاء ثم سرد عدة خيارات. وهذا يقدم للطفل تعريفًا للعشاء بالإضافة إلى بعض الأمثلة (بيتزا ، دجاج). وقد لا يتمكن الطفل ذوي الضعف السمعي من الوصول الكامل إلى هذه المحادثات والتعليقات بسبب المسافة أو انخفاض مستوى السمع. فتسميات الفئات (المجموعات الضمنية)، وفهم العلاقات بين الشئ والوظيفة ، والقدرة على الإجابة على الأسئلة بشكل منطقي، كلها أمثلة على المحتوى الذي قد يكون صعبًا على الطفل ضعيف السمع بسبب الوصول المحدود إلى فرص اللغة العارض غير المخطط لها (Ronald L. Schow., Michael A. Nerbonne, 2018, P178).

فنجد لديهم :

• انخفاض المفردات التعبيرية والاستقبالية
• انخفاض القدرة على تسمية الفئات التصنيفية (فواكه/ خضروات/ أثاث/…..).
• عدم فهم وظيفة الشئ، والفهم المحدود للإستعارات والتشبيهات والحكم والأمثال والنكات واللغات البلاغية والمجازية الأخرى.
• صعوبة في فهم تعدد معاني الكلمات  P176 )  (Ronald L. Schow., Michael A. Nerbonne, 2018,.

الشكل السياقي النحوي

وفقًا لـبلوم ولاهي Bloom and Lahey (1978)، يُعتبر الشكل السياقي النحوي هو ترتيب الكلمات (بناء الجملة) ونهايات الكلمات (مورفولوجيا) وعلم الأصوات.

يتواصل ويستخدم الأطفال ذوي الضعف السمعي والصمم باللغة المنطوقة أنماطًا نحوية قد تختلف عن الأطفال ذوي السمع الطبيعي.

• يستخدم الأطفال ذوي الضعف السمع جمل أقصر في المتوسط.
• يميلون إلى استخدام تراكيب أبسط للجملة.
• تقليل استخدام التركيبات النحوية المعقدة مثل المبني للمجهول وجمل الوصل).
• الإفراط في استخدام أنماط جمل معينة (خاصة أنماط الفاعل بدون استخدام الضمائر – الفعل – المفعول به ).
• الاستخدام غير المتكرر لظرف الزمان والمكان وحروف الجر والعطف.
• انخفاض استخدام الصيغ النحوية (الجمع، ضمائر الملكية المنفصلة والمتصلة، زمن الفعل، الضمائر).
• ترتيب الكلمات داخل الجملة وفي السياق غير صحيح (حيث يتم تقديم المفعول به على الفاعل).
• الاستخدام غير الصحيح لمورفيم الفعل (فى الماضى /المضارع/ المستقبل/ النفي المعقد/ النفي البسيط).
• انخفاض استخدام أدوات (التعريف).
• الاستخدام غير الصحيح للضمائر (هو، هي، هما، له ، لها).

تطوير الفونولوجي والصوتيات

يتعلم الأطفال ذوو السمع الطبيعي الكلام من خلال الإنصات والاستماع. وبالتالي، يترتب على ذلك أن الكلام الدقيق يتأثر بحذف الأصوات التي لا تُسمع أو لا تُسمع جيدًا؛ مما يؤدي إلى:

• سوء نطق الكلمات وبالتالى يؤثر على وضوح الكلام. فإذا لم يسمع الطلاب صوتًا، فسيترتب على ذلك أنهم قد لا يصدرون هذا الصوت. (على سبيل المثال، قد لا ينطق الطالب ذو الضعف السمعي صوت /س/ نتيجة لعدم سماعه التردد العالي في نهاية كلمة مثل: كؤوس” وليس لأنه لم يفهم صيغة الجمع.
• ويتسم الوعي الصوتي الفونولوجي بالقصور لديهم لأن إدراك الكلام ليس طبيعيا. لذا؛ قد يحتاج هؤلاء الطلاب إلى تعليمات أكثر وضوحًا واستهدافًا لتعلم الفروق الدقيقة في الكلام.
• الوعي الصوتي الفونولوجي هو مقدمة لمهارات القراءة والكتابة، فقد يواجه هؤلاء الأطفال أيضًا تحديات عند تعلم القراءة 142)  .(Raymond H. p Hull, 2021,)

الاستخدام الاجتماعي للغة ( براجمتيكيا)

أشار كولبريستون Culbertson (2007) أن هؤلاء الأطفال:

• يخطئون بصورة متكررة  في الاستخدام الاجتماعي للغة بما في ذلك الاستخدام المحدد والمقيد لأغراض التواصل.
• عدم القدرة على استخدام مصطلحات المحادثة (على سبيل المثال: بداية الحوار، وإنهاء الحوار، ومقاطعة الحديث والحوار).
• الاستخدام الضيق والمحدود لاستراتيجيات إعادة الحوار (على سبيل المثال: تكرار الجملة او الحوار بدلاً من تصحيحه أوتعديله أو تنقيحه عندما لا يتم فهمه في المرة الأولى).
• الطفل ذو الضعف السمعي قد لا يلاحظ نغمة صوت الشخص الآخر، وربما يسيء فهم ملامح الحوار والكلام وشكل الحديث.
• يفتقد الإشارات والتلميحات الخفية والدقيقة في الحوار التي يمكن أن يستوعبها الطفل السامع بسهولة(Raymond H. Hull, 2021,141-142).
• قد لا يتعلم الطفل لغته الأم. مما يجعله يجد صعوبة في فهم ما يقوله الناس ولا يمكنه المشاركة في تبادل المحادثة (Raymond H. Hull, 2021,9-10).

يوشيناغا إيتانو وآخرون Yoshinaga-Itano et al., (2011) أفاد أن الأطفال ذوي الضعف السمعي في سن المدرسة :

• أظهروا عادة مهارات اجتماعية براجماتية متأخرة مقارنة بأقرانهم من نفس العمر.
• من المرجح أن يتقن الأطفال ذوي الضعف السمعي القدرة على تقديم الطلبات (على سبيل المثال، “من فضلك” و “شكرًا لك”)، والتعبير عن الاحتياجات، ولعب الأدوار مع الدعم.
• بحلول سن السابعة، لم يستطيع ولم يتقن الأطفال ذوي الضعف السمعي القدرة على تقديم المعلومات عند الطلب، أو إعادة صياغة الجمل غير المكتملة، أو التدخل والأعتراض، أو الاعتذار، أو طلب التوضيح، أو طرح الأسئلة لحل المشكلة، أو إعادة سرد قصة.

خصائص النطق لدى ذوي الضعف السمعي:

يمكن لمعظم الطلاب ذوي الضعف السمعي حتى المستوى الحاد والقليل ممن لديهم فقدان شديد جدا إلى عميق تطوير التواصل المنطوق عبر السمع باستخدام التضخيم أو الأجهزة المساعدة.  وقد يحتاج الطلاب في النطاق الشديد جدا إلى العميق طرقًا بديلة لإدراك الكلام وإنتاجه. وقد تشمل هذه الطرق البديلة الصوتيات المرئية أو استخدام البصر (قراءة الشفاه) أو اللمس.

• ترتبط أخطاء النطق لدى الصم أو ضعاف السمع بطبيعة ضعف إدراكهم. حيث  تعكس الأخطاء جودة الاشارة التي يتلقاها إما من خلال السمع أو قراءة الشفاه أو كليهما.
• يثأثر النطق لديهم بـ (الدافع، الخلفية الوالدية، مهارات التفاعل الاجتماعي)، إلا أن العامل الأكثر تأثيراً هو درجة ضعف السمع. فكلما زاد ضعف السمع، قل وضوح الكلام ومفهوميته بشكل عام.
• كلما زاد الضعف السمعي، زادت صعوبة تطوير الكلام.
• يواجه الطلاب ذوي الضعف السمعي بسيط صعوبة في سماع الأصوات الاحتكاكية مثل ( / ف / ،/ س /) أو الأنفجارية  مثل (/ ب/،/ د /) بدون تضخيم وتقوية للصوت.

• الأطفال من ذوي الضعف السمع الشديد قد لا يدركون الأصوات الساكنة المهموسه (غير الأهتزازية) ومعظم الأصوات الساكنة الصوتية  المجهورة (الأهتزازية).
• يجدون صعوبة في بعض الأصوات المتحركة حتى مع استخدام وسائل تضخيم وتقوية الصوت (السماعات). ترتبط هذه الحالات بشكل أساسي  بمخطط السمع لدى الطلاب. ليس هناك شك في أن صعوبة الإدراك تساهم بشكل كبير في صعوبة إنتاج الأصوات، فهما “صور معكوسة”.
• الأفراد ذو الضعف الشديد في السمع يدركون عدد قليل من الأصوات المتحركة أو الأصوات الأنفية ذات التردد المنخفض، حتى مع استخدام السماعات .

أنماط الأخطاء على المستوى فوق القطعي

غالبًا ما يتم تجاهل أهمية الجوانب فوق القطعية في الكلام أو التقليل من شأنها. في الواقع تساهم الجوانب فوق القطعية في تطوير علم الأصوات، والذي يرتبط باكتساب مهارات القراءة الأولية من خلال الوعي الصوتي والصوتيات. وتم توثيق أخطاء الطلاب من ذوي الصمم أو ضعف السمع في مجالات مثل التنفس ، ومعدل الكلام، والإيقاع ، والنبر ، والمدة.

• يُظهر الطلاب المصابون ذوي ضعف السمع الشديد جدا إلى العميق إطالة مفرطة في الأصوات المتحركة والأصوات المستمرة الأخرى.
• يواجهون صعوبة في استخدام التوقف المؤقت (الإطالة والإدخال غير المناسب) في الكلام المتصل.
• يواجه الطلاب أيضًا صعوبة في إنتاج المقاطع نظرًا لمعدلات النطق غير المناسبة.
• صعوبة إنتاج المقاطع التي بها نبر مقارنتاً بالمقاطع التي ليس بها نبر بالكلمات والجمل.
• يقوم الطلاب أيضًا بتجميع المقاطع بشكل غير صحيح.
• تشمل الأخطاء فوق القطعية الصارخة تلك التي تؤثر على حدة (طبقة) الصوت وجودته.
• يواجهون مشكلات التنفس – سواء كانت كثيرة جدًا أو قليلة جدًا – في الأنف (وغالبًا ما تكون قليلة جدًا).
• وتغيرات غير مناسبة مع توقفات فى حدة (طبقة) الصوت.
• يصف صوت العديد من الطلاب ذوي الضعف السمعي الشديد جدا إلى عميق بأنه لاهث أومَشدود متواتر. فالطلاب يجدون صعوبة في وضع واستخدام الأحبال الصوتية أثناء إنتاج الكلام. وبدون حلقة التغذية الراجعة اللفظية – السمعية الكافية، يصعب على هؤلاء الطلاب الحفاظ على السيطرة على آليات الكلام الخاصة بهم.

والمشكلات التي تم وصفها للتو يمكن أن تؤثر بالفعل على قدرة المستمعين على فهم كلام الأطفال الصم أو ضعاف السمع. ويصبح التنغيم مشكلة بسبب الإطالة المفرطة لأصوات الكلام والتحكم غير السليم في طبقة الصوت. و يبدو أن الطلاب يجدون صعوبة في التنسيق بين أعضاء الكلام ونظام التنفس لديهم.

أنماط الأخطاء على المستوى القطعي

من الممكن تحديد أنماط الأخطاء في المستوى القطعي للكلام لدى للطلاب ذو الضعف السمعي الشديد جدا إلى العميق.

• فإن إنتاج الأصوات المتحركة للعديد من هؤلاء الطلاب لا يظهر بشكل كافٍ ومرضي وغالبًا ما تكون مصحوبة بهواء أنفي زائد بما يسمى بالخنف (الرنيين الأنفي الزائد).
• أخطاء الأصوات المتحركة الشائعة التي تم تصنيفها كأبدال ورنيين أنفي. (استبدال الأصوات المتحركه المتراخية بأصوات متحركة متواترة مشدودة  مثل باب مرتخي/ بيت مشدود) أو حتى أصوات متحركة متواترة مشدودة بأصوات متحركة متراخية.
• إبدال الأصوات المتحركة المركزية (على سبيل المثال: حار، بين).
• صعوبة كبيرة في إدغام الأصوات (صوتين عله يكتبان متصلين).
• حذف الأصوات الساكنة التي لا يرون كيفية إخراجها مثل الأصوات : (/ك/ ، /غ/ ) أكثر من الأصوات الساكنة مرئية المخرج مثل ( /ب/ ، /م/ ، /ف/) ،  
• حذف الأصوات الساكنة التي تحدث في الموضع الأوسط أو النهائي للكلمة من تلك التي تحدث في بداية الكلمات.
• حذف نهايات المثنى، مورفيم الفعل أو الجمع أو النفي المعقد (على سبيل المثال: طاولات، كتابين، سيارتين)

المراجع :

• موسي عمايرة، ياسر ناطور (2014): مقدمه في اضطرابات التواصل، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
• Peter v. Paul, Gail M. Whitelaw. (2011) Hearing and deafness : an introduction for health and education professionals, Jones and Bartlett Publishers, LLC.
• Raymond H. Hull. (2021) Introduction to Aural Rehabilitation Serving Children and Adults with Hearing Loss, Third Edition, San Diego, CA : Plural Publishing.
• Ronald L. Schow., Michael A. Nerbonne. (2018). Introduction to Audiologic Rehabilitation, Seventh edition, Boston, Pearson Education.
• Waengler B. Jacqueline. (2012) Articulatory and Phonological Impairments: A Clinical Focus, Fourth Edition, Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey 07458.